Системный анализ возможных последствий реформирования высшего образования современной России

Большаков Н.Н., Калачевский Б.А., Носов А.В.
 

Аннотация: В статье анализируются возможные негативные последствия проводимых в Российской Федерации реформ высшего образования. Среди нововведений рассматриваются следующие сюжеты: процесс набора абитуриентов по результатам ЕГЭ, внедрение тестовых методов контроля знаний, волевое внедрение стандартов управления качеством ISO 9000, создание «федеральных университетов», реформа военного обучения, переход на двухступенчатую систему обучения.

 Человеческая цивилизация вступает в новую фазу своего развития – информационную. Ключевым компонентом этого перехода является система создания, накопления и трансляции в будущее информации, т.е. система расширяющегося образования. Последняя становится главным компонентом посттехнологического общества. Естественно, эта система должна соответствовать требованиям времени, т.е. уровню технологического и социального развития. Более того, она должна опережать развитие общества – по двум причинам.          Во-первых, процесс обучения достаточно длителен, и за это время появляются новые знания и технологии. Во-вторых, только в случае опережения знаний выпускника вуза в сравнении с применяемыми в действующей производственной системе технологиями он будет стремиться внедрить новые технологические решения. Сказанное означает, что необходимы как постоянное внесение изменений в содержание учебных дисциплин, так и периодический пересмотр организации всей системы образования, т.е. ее реформирование. Вот о реформировании мы и поговорим.

В настоящее время в высшем образовании идет ряд довольно широко рекламируемых реформ. Предполагаемые положительные результаты этой реформы достаточно хорошо освещены СМИ. Но каких негативных последствий предпринимаемых правительством и Думой действий следует ожидать? Насколько хорошо проанализированы результаты реформы? Что ждет новые поколения выпускников школ? Какими специалистами и насколько будет обеспечено народное хозяйство России?

1. Набор абитуриентов

Начнем с процесса поступления выпускника школы в вуз. Результаты проводившегося в течение нескольких лет эксперимента с ЕГЭ кем-то неизвестным признаны удовлетворительными; теперь зачисление в вузы производится по результатам ЕГЭ. Между тем, нам не встретилось ни одного положительного отзыва об «эксперименте» с ЕГЭ от наиболее компетентных в этом вопросе людей – преподавателей вузов. А ведь им предстоит обучать набранных студентов, и их мнение по вопросу о возможности успешного усвоения учебного курса должно быть решающим…

Как известно, ЕГЭ представляет собой набор тестов довольно невысокой сложности, результаты которых проверяются совершенно механически, на основании заранее составленных шаблонов. По своей сути такого рода тест представляет собой классическую задачу Тьюринга об определении разумности испытуемого. Решение данной задачи, данное Тьюрингом, гласит: «суждение о разумности или неразумности исследуемого может вынести только субъект более разумный». Кто же проверяет знания и способности абитуриента в случае с ЕГЭ? По сути дела, шаблонная проверка результатов теста представляет собой простейшее алгоритмическое действие (табличное вычисление), не требующее от проверяющего практически никакого разума. Это означает, что затея с ЕГЭ методологически неверна.

Вполне известны негативные последствия перехода к приему в вуз на основании ЕГЭ. Человек обладает потрясающей приспособляемостью к изменениям в окружающем мире; и если содержание проверки знаний, служащей основанием для получения каких-либо существенных выгод, упрощается – соответственно упрощается и процедура подготовки к этой проверке. В сущности, здесь действует фундаментальный закон из теории систем – переход системы в новое состояние происходит по траектории с наименьшими затратами энергии. Это означает, что изучение наиболее сложных разделов фундаментальных дисциплин, возможное исключительно в выпускном классе, подменяется «подготовкой к поступлению в вуз», т.е. натаскиванием на шаблонное решение ограниченного круга стандартных задач. В результате качество знаний выпускника школы неизбежно снижается. Не является секретом, что в настоящее время средняя оценка на вступительных экзаменах по физике, математике (за исключением небольшого количества элитных вузов) оказывается в пределах 45-55 баллов по 100-балльной шкале, т.е. по сути, ниже оценки «удовлетворительно». Результат – существенные трудности в усвоении студентами начальных курсов требуемых дисциплин. Предполагается, что в вуз поступает человек, обладающий минимальным набором знаний, но существующая система приема в вуз этого отнюдь не гарантирует.

В качестве положительного результата нам преподносится «демократичность» процесса поступления, снижение уровня коррупции при поступлении, повышение доступности обучения в элитных вузах. При этом забывается главная цель системы высшего образования – подготовка специалистов. Если в вуз «демократично» поступает человек, не способный к         обучению (например, в силу недостаточности знаний), он все равно не сможет учиться; зато он занимает место того, кто учиться способен. Сама цель вступительных испытаний, в соответствии с Конституцией – конкурсный отбор лучших, что не предполагает каких-либо поблажек по разнообразным признакам (льгот) и никак не соотносится с ложно понимаемой «демократичностью».

Если уж говорить о демократичности и доступности образования, давайте воспользуемся опытом Франции. На первый курс вузов принимаются все желающие, в том числе и иностранцы; обучение полностью финансируется государством. Но через год – жесткое отсеивание порядка 60 % студентов по результатам экзаменов. Еще через год – отсеивание еще 40 %. Остаются те, кто может и хочет учиться. Расточительно? Но одна из задач системы образования – дать обществу культурных людей; и недоучившийся студент все же несколько более культурен, чем человек, не учившийся вообще.

2. Внедрение тестовых методов контроля успеваемости

Как уже отмечалось, сама идея тестов с выбором правильного ответа из нескольких методологически неверна. Такой метод контроля не позволяет проверить ничего, кроме знания простейших аксиом и определений. Тем не менее, в комплект документации кафедры, обязательной для проведения аттестации вуза и принятия решения по его государственной аккредитации, входят так называемые «аттестационные педагогические измерительные материалы», построенные именно в форме тестов.

Мы не знаем ни одного преподавателя, в действительности использующего подобные методы текущего контроля знаний студентов. Само проведение такого контроля отнимает время, гораздо легче и эффективнее проверять знания студентов опросом, проведением контрольных работ и т.д. Но Министерство образования зачем-то настойчиво требует именно тестовой проверки, снижающей, в случае перехода к ней, качество знаний. В лучшем случае на составление тестов впустую тратится время преподавателя, поскольку тесты составляются, но не используются, в худшем  – разрушается система обучения. Само требование наличия тестов противоречит положениям п. 4 ст. 55 закона «Об образовании», предусматривающего право преподавателя на выбор методик и форм преподавания и контроля.

В настоящее время введена практика «Интернет-зачетов» и «Интернет-экзаменов», представляющих собой все ту же тестовую систему проверки. Как зачет, так и экзамен входят в обязательную процедуру аккредитации и аттестации вуза. В этом случае отклонение от положений закона «Об образовании» еще больше: сами тестовые задания составляются неизвестно кем, они никак не связаны с программой конкретного вуза. Анализ предложенных заданий по дисциплине «Материаловедение» выявил наличие в них некорректных вопросов (правильным может быть не один из предложенных ответов), вопросов, не относящихся к дисциплине, вопросов, требующих всего лишь наличия под рукой справочника.

Трудно удержаться от приведения примера: вопрос по дисциплине «Технология конструкционных материалов»: «Наиболее широко применяемым видом обработки металлов давлением является…», далее следует 4 варианта ответов. Что значит «наиболее широко применяемый»? Как сравнивать сферы применения технологий – по штукам полученных изделий, их массе, трудоемкости, единицам операций, затраченному времени? Всякая технология используется для получения своего результата, имеет свои достоинства и недостатки в зависимости от объема производства, точности и пр. Мало-мальски знакомый с предметом потребует уточнений, в какой области машиностроения, для получения какого результата и т.д.

Предполагается, что обучение в вузе формирует у человека навыки научного мышления или, по крайней мере, мировоззрения, предполагающие конкретность и определенность вопросов и ответов. Вопросы, подобные приведенному, противоречат идее рационального мышления. Авторы теста (федеральная служба по надзору в сфере образования) полагают, видимо, наличие некоего единого для любой отрасли распределения технологических   приемов. Создается впечатление, что анонимный автор теста, не будучи компетентным в данной дисциплине, взял пару учебников и наугад выбрал ряд заданий. Что можно проверять таким образом?

Подобного рода неточности обязательно будут замечены студентами, покажут им пример недобросовестного отношения к профессиональной деятельности.

3. Волевое внедрение стандартов управления качеством ISO 9000

Волевым путем внедряется система обеспечения качества продукции, основанная на стандартах серии ISO 9000. Требование наличия именно этой системы, содержащееся в документах по аттестации и аккредитации вузов, представляет собой принятие этой системы как обязательного для исполнения вузами стандарта.

Сам по себе стандарт ISO 9000 – великолепный инструмент организации производства, но применение его в условиях, для которых он не предназначен – серьезная ошибка. Стандарт содержит прямое указание о неприменимости в сфере образования, но это указание игнорируется. Стандарт ISO 9000 не обязателен для исполнения, он может и не внедряться на конкретном предприятии; существуют и иные методики обеспечения качества продукции, например, SADT. Осознанность и добровольность внедрения и использования  – необходимые условия работы стандарта ISO, и эти условия нарушаются.

Сама применимость стандартов ISO 9000 в образовании вызывает большие сомнения. Эти стандарты ориентированы на материальное производство, предполагают стандартизованность исходного материала, знание о результатах того или иного воздействия на него, детерминированность результата. Образовательные системы имеют дело со сложными саморазвивающимися объектами, обладающими свободой воли, поведение которых меняется не в результате внешнего воздействия, а в результате неизвестных и непредсказуемых внутренних процессов – студентами. Несложно понять, что использование системы управления неким процессом, не соответствующей ни свойствам самого процесса, ни характеристикам трансформируемого процессом объекта, способна лишь снизить эффективность этого процесса.

Бесспорна необходимость в вузе структуры, контролирующей качественные характеристики учебного процесса. Но волевое внедрение не подходящей системы обеспечения качества приводит лишь к созданию видимости наличия такой системы, созданию неработоспособного муляжа. На преподавателей возлагается обязанность заполнения большого количества бумаг (пример – уже упоминавшиеся «аттестационные педагогические измерительные материалы»). При этом преподаватели достаточно квалифицированны, чтобы видеть несоответствие навязываемых действий смыслу и свойствам своей деятельности. Результат – почти полное отсутствие соответствия между ходом образовательного процесса и его отражением в документации, т.е. разрушение управления образовательным процессом.

Методологически правильным был бы иной подход. В любом техническом вузе преподаются экономические дисциплины, что означает наличие квалифицированных специалистов по управлению процессами и организационному проектированию. Они достаточно компетентны, чтобы создать и совершенствовать систему мониторинга образовательного процесса, учитывающую особенности конкретного вуза. Такая деятельность – отличный материал для обучения студентов, она совпадает с главной целью вуза.

Министерство образования при этом должно заниматься систематизацией предложений вузов по работе системы обеспечения качества, организовывать обмен соответствующей информацией. В этом случае мы получим работающие системы обеспечения качества образовательного процесса, привязанные к конкретным вузам.

4. Создание «федеральных университетов»

Предполагается объединение уже имеющихся вузов большого региона в единый «супер-вуз». Вся затея явным образом копирует образовательную систему США; в Европе вузы сложились исторически, и никому не приходит в голову их насильственное объединение (например, в Страсбурге прекрасно существуют два разных университета).

Совершенно неясен смысл такого объединения. В самом деле, зачем и каким образом объединять под единым руководством медицинский, технический и гуманитарный институты? Даже начальная стадия обучения в них настолько различна, что невозможно создать даже общие кафедры иностранных языков. Пожалуй, отличий не будет только на кафедрах физической культуры. Получаем искусственное объединение совершенно разнородных и раздельно управляемых структур с общим финансированием. Такой подход неизбежно лишь усложнит управление всей системой и снизит его эффективность, т.е. негативно скажется на качестве выпускаемых специалистов. В то же время конкуренция за выделяемые из единого источника ресурсы существенно вырастет в сравнении с сегодняшним состоянием – просто в силу большего числа и большей разнородности претендующих на ресурсы кафедр и их объединений в рамках специальностей – факультетов или институтов.

Объединение в единое учреждение нескольких вузов, выпускающих специалистов родственных специальностей, на первый взгляд имеет смысл. Но только на первый взгляд. Такое объединение предполагает объединение кафедр, ведущих подготовку по схожим дисциплинам. Но при условии сохранения численности студентов это приведет лишь к численному росту кафедр и унификации оборудования и методик.

Несложно понять, что численный рост кафедры предполагает лишь ухудшение управления образовательным процессом. Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяется, что «обязанности заведующего кафедрой (при всем их задаваемом тем же законом многообразии) являются дополнительными к преподавательской деятельности». Положение отчасти спорное, но отсутствие преподавательской деятельности заведующего кафедрой приведет к его отрыву от деятельности кафедры; в конце концов, он не сможет ничем управлять. Заведующий кафедрой численностью 12-15 человек уже тратит большую часть времени на решение управленческих вопросов; а ведь он должен и преподавать. Количественный рост кафедры неизбежно ведет к возрастанию количества решаемых административных вопросов с соответствующим снижением качества управления.

При объединении всех вузов некоторой территории в один «супер-вуз», по сути, исчезает право абитуриента на выбор вуза. Как там насчет «демократичности»?

При объединении родственных кафедр разных вузов полностью исчезает конкурентный момент их взаимодействия. Полагаем, серьезный ущерб будет нанесен и научной деятельности преподавателей – все же разные кафедры родственных направлений работают в разных научных областях, их сотрудники придерживаются различных взглядов, принадлежат к конкурирующим научным школам. Все это разнообразие может исчезнуть при искусственном создании одной огромной кафедры. Напомним, что сегодняшние представления о саморазвитии (в том числе научной мысли) ставят необходимым условием развития соблюдение принципа разнообразия. Стоит ли рисковать утратой способности к развитию, добиваясь даже не сформулированных внятно целей создания «федеральных университетов»?

5. Реформа военного обучения

Речь идет о подготовке офицеров запаса. В этой сфере предполагаются весьма существенные изменения: вместо военных кафедр вводятся «военные центры», выпускники которых получат офицерское звание и должны будут по окончании вуза отслужить 3 года в должности офицеров.

Сама идея представляется весьма странной. Подготовка офицеров запаса – необходимый компонент системы обороны страны, но сравнивать офицера запаса, получающего военную специальность параллельно с обучением сложной гражданской специальности, с офицером, обученным специализированным военным вузом, не имеет смысла – офицер запаса заведомо обучен гораздо хуже. Служба таких офицеров может служить продолжением обучения офицера, но, безусловно, снижает обороноспособность в сравнении со службой кадрового военного. В то же время, если инженер сразу после окончания института три года не будет работать по специальности – инженером он быть перестанет. Стоит ли тратить средства на его обучение, если в результате он не становится ни офицером, ни инженером?

Таким образом, планируемая реформа подготовки офицеров запаса снижает обороноспособность страны и снижает выпуск специалистов. Стоит ли проводить подобные реформы?

Если раньше военные кафедры вузов напрямую финансировались из бюджета министерства обороны, то теперь предполагается финансирование «военных центров» при вузах через министерство образования. Это означает возникновение конкуренции за выделяемые ресурсы между военными и гражданскими кафедрами, недофинансирование либо тех, либо других и соответствующее снижение качества обучения. Кому и зачем это нужно?

В США военное министерство полностью оплачивает получение гражданской специальности студенту, изъявившему желание пройти и военное обучение. Это – пример разумного подхода, совмещающего заботу о национальной безопасности с развитием общества.

6. Переход на двухступенчатую систему обучения

Законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» (ст. 6) предусматривается введение степеней «бакалавр» (срок обучения 4 года и «магистр» (2 года). Однако планируемый переход на «двухступенчатую систему» высшего образования создает ряд проблем.

6.1. Сразу бросается в глаза сокращение срока обучения для большинства студентов. Естественно, такое сокращение вызывает снижение качества выпускников – так называемых «бакалавров». Что происходит при этом?

Прежде всего, выясним, какая часть имеющихся образовательных программ может быть сокращена. Как известно, в настоящее время вся программа обучения делится на три больших информационных массива (общетеоретические, общепрофессиональные и узкоспециальные знания). Изучение каждого из этих массивов основывается на успешном усвоении предыдущего. Конечно, можно научить студента решать фиксированный набор задач узкоспециального характера без преподавания ему общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин. Но можно ли будет назвать его после этого профессионалом, человеком с высшим образованием? Ведь не имея теоретической базы, он не сможет решить нестандартную задачу, нестандартными же окажутся все задачи, решению которых его специально не учили.

Такой подход более-менее оправдан в экстремальной для общества ситуации. Например, в начале 1930-х гг. процесс индустриализации в Советском Союзе столкнулся с препятствием в виде острой нехватки инженерных кадров. Это  препятствие было преодолено с помощью массовой подготовки «эрзац-инженеров» – техников, способных решать заданный круг технологических, организационно-практических исполнительских задач, но не имеющих теоретической подготовки для прогнозирования, проектирования и конструирования. Опыт показывает, что такого специалиста «среднего» звена, привыкшего решать задачи повседневной организации технологического процесса, довольно трудно «доучить» до нормального инженера, поскольку, с его точки зрения, теоретическое обоснование решения задачи излишне, когда практическое решение уже есть.

Из сказанного следует, что сократить можно массив узкоспециальных знаний и частично общепрофессиональный массив. В этом случае, имея теоретическую базу, недоученный специалист, по крайней мере, может доучиться, тем или иным образом обрести специализацию. Собственно, предполагается, что такая  специализация произойдет при работе специалиста на рабочем месте или при получении образования второй ступени. Но такой подход предполагает, что для этого уже существует развитая  база (промышленная в случае подготовки инженера), которая «потянет» бакалавра за собой. Техническое отставание современной России – отнюдь не секрет, и в этом случае именно подготовка кадров на уровне более высоком, чем уровень производства, – единственный способ сократить или преодолеть      отсталость. Вывод: переход к массовой подготовке бакалавров предполагает сокращение кафедр, преподающих узкоспециальные дисциплины, т.е. наиболее профессиональных. Но этим трансформация структуры вузов под новую систему высшего образования не исчерпывается.

6.2. Закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает наличие в стране 170 оплачиваемых из бюджета учебных мест на 10 000 населения. Это соотношение не может быть пересмотрено в сторону сокращения, поскольку Конституция прямо запрещает изменение действующего законодательства в сторону ухудшения положения граждан. Кроме того, подобное сокращение приведет к катастрофе – соотношение количества населения и количества студентов в России даже с учетом внебюджетных студентов уже сейчас более чем в два раза хуже, чем в США. Соответственно, если не нарушать законы, то сокращение срока обучения на 20 % требует соответственного увеличения набора в вузы на бюджетные места. Ничего подобного мы пока не наблюдаем, т.е. закон «О высшем и послевузовском образовании» с переходом на «двухступенчатую систему» очевидным образом нарушается. В то же время соблюдение закона очевидным образом требует расширения кафедр, преподающих общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины. Это расширение также не происходит. Сама идея реформирования высшего образования не может не вызывать недоумения – каков смысл подобных манипуляций? Зачем нужно увеличенное количество недоученных «бакалавров» вместо меньшего количества лучше подготовленных специалистов?

6.3. При рассмотрении вопроса о сроках обучения в вузе следует учитывать еще два аспекта: качество «исходного материала» вузов – абитуриентов и содержание программ обучения в вузе.

Отвратительное качество современного российского среднего образования известно любому преподавателю вуза. Средние оценки выпускников школ по русскому языку, математике, истории не превышают твердой «тройки». Любой стандарт высшего профобразования предполагает наличие добротного среднего образования. Между тем, до сих пор не определено само понятие «среднее образование» и его современное содержание, действующая концепция развития образования лишь о том, что концепцию реализации общего среднего образования «предстоит отработать и провести в жизнь». В обществе отсутствует представление о функциях и содержании среднего образования. Проблема усугубляется потерей почти года обучения в школе, растрачиваемого на «натаскивание» учеников на сдачу ЕГЭ.

Поскольку подготовка специалистов для «домостроительства» страны необходима, то на фоне низкого среднего уровня знаний выпускников школ конкурсный отбор лучших для обучения в вузе трансформируется в необходимость обучения тех, кто есть. Вуз вынужден доучивать первокурсников до нормального уровня среднего образования, без которого невозможно усвоение программы. Именно поэтому для повышения уровня знания родного языка на кафедрах иностранного языка вузов появились преподаватели русского. Аналогично положение и по другим культуру определяющим «языкам». Но доучивание требует времени и средств, т.е. увеличения срока обучения.

Следует учесть, что поступление абитуриента на бюджетное обучение предъявляет намного более жесткие требования к его знаниям, чем на внебюджетное. Но после поступления студенты бюджетной и внебюджетной формы объединяются и обучаются вместе. Если ориентироваться на студентов-бюджетников, то снижается вероятность успешной учебы внебюджетников; если же ориентироваться на внебюджетников – растет вероятность снижения интереса к учебе бюджетников. То же самое можно сказать о многочисленных категориях льготников.

Но такое решение вступает в противоречие с системой всеобщей воинской обязанности (по большому счету – пережитком позднего феодализма) и с затеей по приему в вуз на базе ЕГЭ. В самом деле, разделение первокурсников по уровню подготовки требует проведения нормальных испытаний (экзаменов); а раз их все равно нужно проводить, то зачем нужен ЕГЭ?

6.4. Изменение информационного содержания курса обучения требует пересмотра, точнее, создания новых образовательных стандартов, учебных программ и планов. Его должно произвести быстро, ибо полный переход на двухступенчатую систему намечен на2009 г. Однако само по себе создание образовательного стандарта и базового учебного плана – лишь первый этап планирования образовательного процесса. Второй этап – разработка учебных программ и учебных планов непосредственно в вузах, с учетом специфики, имеющегося оборудования и накопленного опыта. Этот этап не может начаться до завершения первого. Таким образом, время перехода на новые образовательные программы еще сокращается.

Министерство образования пошло самым примитивным путем – в новых «стандартах» просто отсутствует содержательная часть: какие дисциплины и темы должны изучаться студентами. Получившееся нечто можно назвать стандартом лишь с очень большой натяжкой. Результатом обучения, основанного на подобном документе, станет значительное различие знаний выпускников одной специальности, обученных разными вузами. Это означает полную утрату смысла понятия «специалист в данной области» и тем самым диплома как документа, удостоверяющего профессиональную подготовку. Следствием является невозможность решения основной задачи, поставленной «духом» Болонской декларацией (присоединением к которой мотивированы реформы) – унификация и признание дипломов становятся проблематичными даже в пределах России.

Следует определиться, кто и на каких основаниях может создавать образовательные стандарты и программы, кто способен, а потому обладает правом определять требования к специалисту, т.е.  кто способен отличить специалиста от неспециалиста. Этот вопрос является частным случаем проблемы Тьюринга об определении разумности, и он имеет ответ: суждение о разумности объекта может быть вынесено лишь субъектом, более разумным. В нашем случае это означает, что определить требования к специалисту может только специалист более высокой квалификации. Отсюда вывод, что отправной точкой в создании нового стандарта должно быть мнение соответствующего профессионального сообщества. Но опрос профессионалов, обобщение их мнения, создание вариантов учебных программ, их рецензирование специалистами в данной области, корректировка содержания в соответствии с замечаниями, новое рецензирование (интерактивный творческий процесс разработки содержания обучения специалиста) требует значительного времени. Однако о подобной деятельности министерства и даже об идее такой деятельности ничего не слышно. Предлагается отправной точкой определения содержания учебных курсов в лучшем случае мнение мифических «работодателей», заведомо не являющихся высококлассными специалистами во всех областях профессиональной деятельности нанимаемых работников. В худшем случае неизвестно кем и как созданные «стандарты» внедряются в вузы просто волевым решением. Это, в сочетании с крайне ограниченным сроком создания, неизбежно приведет к весьма низкому качеству как самих стандартов, так и обучаемых по ним «специалистов».

В отсутствие развитых профессиональных сообществ единственным способом сохранения понятия «специалист в определенной области» является разработка содержания учебных курсов самими вузами с последующей увязкой и унификацией этого содержания для родственных специальностей. Это – нормальный процесс составления любого стандарта в любой сфере деятельности. Но такой подход требует времени и средств.

Следует отдельно остановиться на блоке гуманитарных дисциплин, который подвергается существенному сокращению при переходе к обучению бакалавров. Это сокращение может привести к замене системного мировоззрения выпускника вуза мозаичным, то есть к утрате способности к оценке происходящих в стране и обществе процессов. Как это соотносится с лозунгами о построении в России «гражданского общества», ясно без слов.

6.5. Идея двухступенчатого высшего образования предполагает, что, закончив обучение в институте первой ступени, бакалавр начинает работать по специальности, а затем, приобретя некоторый профессиональный опыт, поступит в высшую школу второй ступени. Такой подход, спорный сам по себе, не учитывает некоторых психологических особенностей человека.

В настоящее время среди абитуриентов подавляющее большинство составляют выпускники средней школы. Такое положение отнюдь не случайно. Выпускник школы не имеет иного жизненного опыта, кроме учебы. Соответственно, он воспринимает начало обучения в вузе как продолжение предыдущего опыта и не испытывает психологических трудностей.

Иначе обстоит дело, если, окончив школу, человек идет работать. Он приобретает представление о жизни, существенно отличающейся от школьной и, в силу более позднего положения во времени, воспринимаемой как «более взрослая». У него появляются иные потребности, требующие денег и процедуры их добывания; он обзаводится семьей, приобретает новые привычки. Особенно это актуально для мужской части населения, в случае прекращения учебы в том же вузе, насильственно направляемой в армию. Обучение в вузе в данном случае воспринимается как некоторый возврат в детство, то есть понижение социального статуса. Его начало психологически некомфортно, само обучение предполагает снижение социального статуса, снижение жизненного уровня, отказ от некоторых приобретенных привычек. Это означает, что взрослому человеку, в отличие от выпускника школы, требуется некоторый дополнительный стимул для продолжения директивно прерванного образования. Именно эта ситуация образуется при введении двухступенчатой структуры высшего образования.

Что же может служить таким стимулом? В западных странах, с которых скопирована двухступенчатая структура, существует определенный перечень высокооплачиваемых должностей, которые может занимать лишь обладатель магистерской степени. Обучение в высшей школе второй ступени – необходимый шаг успешной карьеры, путь к материальному благополучию, повышению социального статуса. По американским данным, среднегодовой заработок бакалавра в США в1994 г. составлял около 38000 долларов, в то время как среднегодовой заработок магистра – 56000.

Ничего подобного в современной России нет. Вообще-то закон «О высшем и послевузовском образовании» упоминает некие должности, которые может занимать лишь обладатель степени специалиста или магистра. А в создаваемом министерством труда перечне специальностей и должностей ничего похожего нет. Известно, что сегодняшние бакалавры сталкиваются с фактическим непризнанием их дипломов работодателями, не знакомыми с понятием бакалавра. О решении этой проблемы наши законодатели и правительство не говорят ничего. В сущности, мы имеем дело с бессистемным изменением законодательства, в результате которого вся законодательная система становится внутренне противоречивой и неэффективной. Возникает вопрос, каков для российского гражданина смысл поступления в высшую школу второй ступени, приносящего пусть временное, но все же ощутимое снижение жизненного уровня и социального статуса при фактическом отсутствии последующих преимуществ?

6.6. Введение магистерской степени связано еще с одной проблемой. Количество вузов, аттестованных как «магистерские», по определению существенно меньше общего числа вузов, обучающих по тем же направлениям. Где они будут размещаться территориально? Можно предположить, что вузы второй ступени окажутся в городах с более высоким уровнем жизни, что еще более усугубит проблему для жителей более бедных регионов. Например, автомобильно-дорожных вузов в стране всего 4, соответственно, выделение 20 % из них для подготовки «магистров» означает сосредоточение этой подготовки в Московском автомобильно-дорожном институте. Речь здесь идет о существенном ущемлении конституционного права граждан на получение на конкурсной основе бесплатного высшего образования.

Не секрет, что переезд в другой город, тем более для учебы, в сегодняшней России связан, кроме прочего, с существенными материальными затруднениями. Существует вполне официальная оценка стоимости проживания (не обучения!) студента в европейских странах – порядка 650 евро в месяц; проживание студента в Москве или Санкт-Петербурге вряд ли дешевле. Это означает, что получение второй ступени высшего образования неизбежно станет менее доступным для граждан в силу чисто материальных причин. Бакалавр провинциального вуза будет получать небольшие относительно столичного выпускника деньги и попросту не сможет обеспечить себе проживание и обучение в столице, без которого не сможет поднять уровень своего благосостояния. В принципе, решение этой проблемы было бы возможно путем индивидуальной подготовки магистров в вузах первой ступени. Но современный закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает именно аттестацию особых «магистерских» вузов, т.е. проблема доступа к образованию обостряется.

6.7. Есть еще один важный для высшей школы аспект предыдущей проблемы. Закон «О высшем и послевузовском образовании» в новой редакции не предусматривает возможности поступления в аспирантуру обладателей степени бакалавра. Это означает, что снижение доступности получения диплома магистра (специалиста) существенно сужает социальную базу науки. А ведь талант ходит своими, индивидуальными, материально и социально не обозначенными, человеческими путями. Можно предположить, что провинциальные вузы полностью лишатся аспирантуры как таковой, что неизбежно снизит и без того почти утерянный научный потенциал страны и, кроме того, воспрепятствует пополнению преподавательских кадров таких вузов. Или наши законодатели и иные нормотворцы благодушно полагают, что социально-практически значимое число выпускников Московских и Питерских аспирантур и докторантур ныне «во имя идеи» свяжет свою судьбу с работой в периферийном вузе? Кстати, невозможность поступления бакалавра в аспирантуру вполне отчетливо свидетельствует о том, что подготовка бакалавра, в сущности, является профанацией высшего образования. В самом деле, что же это за «высшее» образование, если его обладатель не может вести самостоятельный анализ в своей профессиональной области? Бакалавр по определению не специалист, он не может ответить на вопрос «кто ты?» простым и конкретным ответом – «инженер, учитель, врач» и т.д., а ответ: «я – бакалавр» близок к ответу: «я – человек». Не случайно, в отличие от характеристики специалиста, которая ставится перед именем (инженер Иванов И.И.), характеристика «бакалавр» ставится после него. Язык в стихии своей естественной жизни по своим местам расставляет все действительные смыслы. Бакалавр – это, скорее символическая, статусная, а не общественно реальная характеристика образования человека. Это – очередной  симулякр, так характерный для несамоопределившейся, эклектичной эпохи постмодерна. Он усиливает разброд и шатания в содержании и формах общественной жизни, но никак не ведет к рождению новых глобальных мыслительных и организационных социальных синтезов, он скорее затуманивает и уводит в сторону, но не проясняет суть образовательной революции современности и не служит ей. Фактически «бакалавриат» по большому антропосоциальному смыслу и не высшее образование вообще. Этот социальный феномен – продукт ситуативного, прагматического, внешнего, но никак не имманентного развития природы, системности образовательной деятельности. Он не соответствует ни человеческим, ни социальным, ни онтодидактическим смыслам и логике профессиональной образовательной деятельности. Речь идет фактически о создании двух различных оргструктур высшего и послевузовского образования – общедоступной и элитарной, доступной лишь довольно состоятельному слою. Это означает возникновение сословного деления общества, существенное снижение, вплоть до полной невозможности, вертикальной мобильности в обществе. Известно, к чему приводят такие затеи – к прекращению развития, отставанию и распаду социальной системы. «Бакалавризируясь», Западная Европа решала свои, только ей присущие задачи, зачем эти задачи в их неразрывной целостности для континентально сопоставимой России – не понятно. Вернее понятно: в своей непререкаемой цельности – ни к чему.

Каковы же ожидаемые положительные результаты преобразований?

Основным результатом предполагается присоединение России к Болонской декларации. Эта декларация утверждает следующие задачи (выделены курсивом):

1) Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства          европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Задача обеспечения возможности трудоустройства российских граждан в ЕС – дело, конечно, благородное, но настолько ли оно важно? Кто мешает заключить договоры о признании дипломов со странами ЕС без разрушения системы высшего образования? Граждане России не являются гражданами ЕС; соответственно, решение о возможности их работы в странах ЕС требует особого разрешения правительства, визы и т.д., т.е. принимается индивидуально по каждому человеку. И работодатель будет оценивать потенциального работника не по диплому (шаблонно), а по его фактическим способностям (индивидуально). Сами же эти способности при переходе от обучения специалиста к обучению «бакалавра» естественным образом снижаются; т.е. переход к «двухступенчатой системе образования» полностью противоречит задаче «обеспечения трудоустройства граждан».

В п. 6.4 показано, что подход к формированию учебных планов препятствует наличию «системы легко понимаемых и сопоставимых степеней» даже в масштабах РФ.

Коль скоро Россия в ЕС не входит и имеет свою собственную систему образования, последняя объективно является конкурентом европейской системы высшего образования. Так зачем нам ставить задачу повышения конкурентоспособности конкурента? Может, лучше повышать свою конкурентоспособность? Бесспорно, понижение качества российского высшего образования повысит конкурентоспособность европейского…, но зачем это нужно России?

2) Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах – достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.

Здесь ни слова не сказано об именно четырехлетнем сроке первого цикла обучения; определяется лишь минимальный срок в 3 года. Германия, например, не стала сокращать срок подготовки инженеров, но дополнительно ввела вторую ступень обучения, т.е. не упростила, а усложнила систему образования. Вторая ступень предполагает получение, в том числе, степени доктора, что вполне соответствует имеющемуся в России институту кандидатов наук.

Выражено прямое требование востребованности результата обучения на европейском рынке труда. Для достижения этой цели логично повышение качества подготовки специалиста, а не его снижение. Кроме того, нам, очевидно, нужнее востребованность выпускников в России, в ЕС не входящей и входить не собирающейся. Так зачем нам ориентироваться на чужой рынок труда?

В России и до преобразований существовала вполне соответствующая европейским представлениям двухуровневая система высшего образования. Первая ступень – то, что называлось подготовкой специалистов, вторая – аспирантура (что вполне соответствует упоминаемому в Декларации послевузовскому, postgraduate, обучению). Если уж ставить задачу создания двухуровневой системы, следовало бы, не трогая первую ступень, расширить прием в аспирантуру, расширить перечень обязательных для аспирантов дисциплин, ввести выпускные экзамены и в случае успешной их сдачи без защиты кандидатской диссертации присваивать степень магистра. Такой подход больше соответствует требования Болонского соглашения.

3) Внедрение системы кредитов по типу ECTS – европейской системы «перезачета зачетных единиц» трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.

«Внедрение системы кредитов по типу ECTS» может служить основой достаточно гибкой системы мониторинга образовательного процесса. Но решение этой задачи вовсе не  требует централизованных действий и тем более масштабных изменений системы высшего образования; это частный технологический вопрос, решаемый силами вузов. Министерству нужно было лишь инициировать процесс разработки институтами систем учета работы студентов и организовать обмен между вузами. Вместо этого все свелось к простому учету посещения занятий…

4) Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее:

 — учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам;

 — преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены как признание, так и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

Содействие мобильности студентов имело бы смысл при отсутствии визового режима со странами ЕС и наличии у граждан достаточных средств для перемещений. Ни того, ни другого в России нет, поэтому рассуждения об академической мобильности – не более чем сотрясение воздуха. Логично было бы начать с облегчения процесса перехода студентов с одной специальности на другую в рамках одного вуза (задача практически не решаемая даже для информационно близких специальностей). Без обеспечения такой мобильности «внедрение системы кредитов по типу ECTS» вполне бессмысленно.

В настоящее время европейский студент в среднем обучается в трех вузах двух стран. Так давайте материально обеспечим аналогичную возможность нашим студентам-бюд-жетникам; деньги правительству девать некуда, их складывают в «Стабилизационный фонд». Это действительно повысит качество обучения и расширит кругозор, будет способствовать модернизации страны в направлении европейской цивилизации. В противном случае все рассуждения о «вступлении в Болонскую систему» – не более чем треп.

А как насчет «признания и зачета (т.е. оплаты) периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе»? Научная работа российского преподавателя ведется им в его личное время, не оплачивается никак; участие в конференциях, публикация в прессе – из кармана самого преподавателя. Какие уж там «стажировки в европейском регионе»…

5) Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Как уже отмечалось, этот вопрос для России, не входящей в ЕС, не актуален.

6) Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований».

Как уже отмечалось, реальные действия министерства образования отнюдь не способствуют «развитию учебных планов». Что же касается «межинституционального сотрудничества», то создание «федеральных университетов» такое сотрудничество попросту уничтожает.

Так какие же из этих задач столь актуальны для современной России, что из-за них предполагается фактически разрушить систему высшего образования и выстроить новую? Интересует ли нас обеспечение качества европейского образования? А может, нас должно интересовать обеспечение качества российского образования? И как можно обеспечивать качество образования, заведомо снижая его?

Наконец, Болонская декларация подчеркивает «полное уважение к… национальным системам образования и университетской автономии». Действия же Государственной Думы и российского правительства полностью противоречат духу Болонской декларации, разрушают национальную систему образования и игнорируют университетскую автономию. На основании сказанного можно уверенно утверждать, что эти действия не имеют никакого отношения к декларируемому «присоединению к Болонской системе».

Статья опубликована:

Большаков Н.Н., Калачевский Б.А., Носов А.В. Системный анализ возможных последствий реформирования высшего образования современной России // Наука о человеке: гуманитарные исследования, — 2009, № 3 (сентябрь) — с. 95-107.

Большаков Н.Н., Калачевский Б.А., Носов А.В. Системный анализ возможных последствий реформирования высшего образования современной России // Болонский процесс и национальная образовательная политика — М.: Культурная революция, 2009 г. — с. 30-48.

Вы можете оставить комментарий, или ссылку на Ваш сайт.

Оставить комментарий

Thanx: Abt-service