Смысл и роль воспитания в образовательном процессе

Большаков Н.Н., Носов А.В.

Аннотация: Статья определяет смысл понятия «воспитание». Воспитание определяется как неформализуемые процессы обучения человека восполнению неполноты логического мышления и обучения использованию мышления внелогического.

Хрестоматийно и, вместе с тем, фундаментально положение о том, что образование включает в себя две взаимосвязанные, но относительно самостоятельные области деятельности – обучение и воспитание. Смысл процесса обучения достаточно понятен – овладение знаниями, умениями, навыками и методами. В принципе – это информационный процесс, и потому он может быть формализован и описан в терминах точных наук, в частности – теории  информации [1].

Объективная реальность воспитания, а следовательно, и его понятие не столь понятны, поэтому их содержание не может не трактоваться несколько неопределенно и даже несколько произвольно. Поэтому в педагогической деятельности и образовательной реальности наблюдается практическая неопределенность той роли воспитания, которую оно фактически играет в образовательном процессе в целом. В своем крайнем выражении эта неопределенность приводит к сведению образования только к информационной его составляющей.

Однако, по нашему мнению, понятие «воспитание» вполне можно определить в системе точной науки и тем самым обозначить смысл воспитательной деятельности и определить ее роль в образовательном процессе.

Понятно, что исходные положения для определения понятия «воспитание» задаются объективной системой человеческого сознания. Ее составные части и функциональные элементы могут быть представлены в логической и структурной моделях сознания1 [1, 2, 3].

В логической модели сознания представлена классификация решаемых сознанием задач по сложности, состоящая из шести классов задач. Каждый класс задач требует своего метода мышления, своей «аппаратной» реализации, способность к каждому методу мышления формируется своим отдельным процессом.

Вообще говоря, цель образования – трансформация сознания обучающегося в состояние универсального разума, по А. Тьюрингу, т.е. разума, способного решить любую задачу. Это означает, что полный образовательный процесс должен включать в себя процессы формирования всех определяемых логической моделью сознания методов мышления.

Простое мышление представляет собой табличную обработку информации, то есть определение прямого однозначного соответствия между раздражителем и реакцией на него. По своим проявлениям оно схоже с рефлексами и представляет собой выполнение заученных несложных алгоритмов, которые не требуют понимания смысла внешних раздражителей. По своим проявлениям оно вполне совпадает с инстинктами. Оба эти метода мышления присутствуют у любого высшего животного; метод их формирования, в том числе и у человека, вполне определяется термином «дрессировка», означающим искусственное создание новых условных рефлексов и более сложных инстинктов. Зачастую эту дрессировку путают с воспитанием. Например, в сознание человека внедряются стандартные безальтернативные установки восторженного отношения к своей стране (группе, классу, нации, образу жизни, стилю поведения и т.д.). Или, напротив, негативного отношения к «чужим»: стране, образу жизни и т.д. И называется  все это «патриотическим воспитанием». Однако, подобный процесс скорее противоречит идее воспитания как способа повышения разумности и нравственности ученика.

Мышление средней сложности предполагает выполнение разветвленных алгоритмов, использующих ряд исходных аксиом, в ответ как на внешние события, так и на процессы, происходящие в собственном сознании. Этот тип мышления принято называть рациональным и рефлексивным мышлением; он предполагает наличие в сознании целостной, взаимосвязанной картины объект-субъектного мира. При этом связи между различными суждениями в общем случае не являются результатом логического мышления, т.е. их установление не всегда – и даже не в большинстве случаев – является продуктом обучения. В этом случае, как видим, формирование мышления даже средней сложности не может не предполагать наряду с обучением и воспитание. Цель даже среднего образования – создание достаточно обширной цельной (внутренне связной) картины мира в сознании ученика; при этом обширность и точность картины мира определяются обучением, а связность – воспитанием.

Сложное мышление предполагает решение профессиональных задач с использованием особых высокопроизводительных специализированных оптимизированных алгоритмов, использующих в качестве аксиом сложные синтетические базовые суждения. Такое использование базовых суждений позволяет обойти количественное ограничение выполняемых логических операций до появления ошибки [3]. Вообще, базовые суждения всегда формулируются с использованием некоторых логических допущений, т.е. они истинны лишь условно. Это означает, что сами алгоритмы сложного мышления имеют ограниченную применимость. А из этого следует, что их корректное использование подразумевает как понимание области применения и ограничений, так и знание способа формирования алгоритма и допущений, заложенных в него. В случае неприменимости сложного алгоритма необходимы знание альтернативных способов решения задачи и осознанный выбор из нескольких имеющихся алгоритмов наиболее подходящего. Такой выбор не является результатом логического, т.е. алгоритмического, мышления, поскольку логическое мышление определяет, что корректное выполнение алгоритма дает истинное суждение и принципиально не предполагает возможность проверки исходных положений, а в случае чисто алгоритмического подхода к процессам сложного мышления эти базовые положения логики могут приводить к ошибочным суждениям [4]. Из сказанного следует, что роль воспитания в формировании сложного мышления выше, чем в формировании мышления средней сложности. Формирование сложного мышления – это задача-минимум высшего образования. Без ее решения в каждом конкретном случае высшего образования у человека попросту нет, есть только его символ (придумаем даже для обозначения реальности этого указанного явления новое слово – «квазил», от «квазиреальности»).

Сверхсложное мышление выполняет функции создания ранее неизвестных (но возможных в рамках имеющейся у субъекта формальной грамматики) алгоритмов и оптимизации имеющихся алгоритмов. В соответствии с теоремой А. Тьюринга (алгоритмы для работы алгоритмического устройства не могут быть созданы самим этим устройством) обе эти функции не являются результатом логического мышления. Это означает, что формирование способности к сверхсложному мышлению вообще не является информационным процессом и тем самым полностью является результатом воспитания. На наш взгляд, формирование способности к сверхсложному мышлению (т.е. самостоятельному решению новых, ранее не решенных профессиональных задач) – основная цель высшего образования. Наличие этой способности у человека означает запуск процесса саморазвития его сознания, т.е. превращения сознания в универсальный разум.

Поиск и создание гёделевских суждений – наиболее сложная из решаемых сознанием задач. Она предполагает выход за рамки любой имеющейся формальной грамматики, т.е. расширение имеющейся или создание полностью новой картины мира. Эта задача принципиально не формализуема. Соответственно, не может быть формализован и процесс ее решения. Формирование способности к такому мышлению не определено и не может быть определено, т.е. неопределенно в принципе. Впервые задача формирования этой способности поставлена философскими традициями даосизма и Дзэн; в них предполагается полностью неформальный процесс непосредственнейшего обучения просветленным мастером, т.е. процесс «контактного» воспитания, который по сути своей существует и происходит без внешней информационной составляющей, т.е. без обучения в нашем понимании этого слова. Как видим, роль воспитания в процессе формирования сознания ученика возрастает с возрастанием сложности формируемого способа мышления.

Рассмотрим процесс обработки сознанием информации из внешнего источника. Ввиду ограниченной пропускной способности органов восприятия человека его сознание до всякой возможности осознанной обработки отсеивает часть поступающей информации. Что отсеивается и что остается – определяется еще до самого процесса обработки информации. Настройка этого информационного фильтра во многом является результатом воспитания. На схеме в приведенной статье2 этот фильтр назван «мировоззрением». Но мировоззрение имеет два вектора обращенности – вовнутрь и вовне себя. Оно как бы содержит в себе амбивалентную связь, антиномию (возьмем на себя смелость словотворчества) «экстравоззрения» и «интравоззрения». Поэтому представляется более верным использование в нашем случае термина «экстравоззрение». Настройка информационного фильтра может изменяться самим воспринимающим информацию субъектом. При корректной обработке поступившей информации независимо от настройки экстравоззрения будет получаться результат, хотя и формально истинный, но отнюдь не обязательно соответствующий состоянию внешнего мира. В соответствии со «Второй теоремой Гёделя» выявить это несоответствие логическим путем невозможно. Следовательно, для выявления ошибок и их исправления путем изменения алгоритма действия или путем изменения настройки экстравоззрения требуется нечто сверх логики; и это нечто не может быть сформировано путем простой передачи информации. Изменение настроек информационного взаимодействия с окружающим миром и осознание необходимости такого изменения – результат неформального воспитания, а не формального обучения.

В отсеянной экстравоззрением информации выявляются образы событий, требующих реакции, т.е. работы сознания. Признаки этих образов и сами образы также должны быть заданы до начала реагирования и также во многом являются результатом воспитания.

По выявлении наличия ситуации, требующей реагирования, запускается процесс обработки информации. Поскольку различные по сложности методы мышления требуют качественно различного «аппаратного обеспечения» и человек обладает способностью к нескольким способам обработки, можно предположить, что параллельно запускается несколько  процессов обработки информации, каждый на своем собственном «оборудовании». При этом менее сложные способы обработки информации соответственно менее точны (вплоть до полного несоответствия условиям задачи), но реализуются быстрее, чем более сложные. Это означает, что более простые решения возникают быстрее и создают иллюзию решения задачи. Выбор более сложного метода решения не является результатом логического мышления; способность к такому выбору и само осознание и понимание потребности в таком выборе формируется только воспитанием.

Именно здесь возникает противоречие между собственно воспитанием и подменяющей воспитание дрессировкой. Дрессировка создает простейшее или в лучшем случае простое мышление, дающее не столько адекватные требованиям окружающей среды реакции, сколько иллюзию их наличия. Но если считать, что решение (реакция) уже есть – зачем продолжать процесс решения? Способность субъекта к более сложному мышлению существенно отличается от реальной ее реализации. Причем с точки зрения формальной логики более простое (заданное дрессировкой) решение является верным. В отличие от воспитания, направленного на восполнение и преодоление ограничений формально-логического мышления, дрессировка ставит дополнительные ограничения полной реализации потенциала сознания, то есть по своему смыслу она противоположна воспитанию3.

В результате пренебрежения воспитанием – при сохранении информационной составляю­щей образования – выпускник образовательной системы приобретет воз­можность выполнения определенного типа работ, но у него не будет создана способ­ность различать до­пустимые и недопустимые действия. Н. Винер описывает это со­стояние так: «…энергичный, услужливый, надежный, никогда не возражающий, действующий быстро и без малейших размышлений!.. И если ради ваших целей вы решитесь пуститься в плавание против ветра общепринятой морали, ваш раб нико­гда не осудит вас, даже не бросит на вас вопрошающего взгляда. Теперь вы сво­бодны плыть, куда вас влечет судьба! Только отно­сится это описание не к чело­веку, а к роботу… Я не хотел бы иметь дело ни с подобными субъектами, особенно вооруженными всей современной технологической мощью, ни с их хозяевами» [5].

Все определения понятия «человек» предполагают наличие свободы выбора. Но при каких условиях существует эта свобода? В. Лефевр в книге «Космический субъект» [6] определяет эти условия. По его мнению, понятие «человек» предполагает наличие неких представлений о «добре» и «зле», наличие способности отличать одно от другого и делать осознанный выбор между ними. При этом он показывает, что сама возможность выбора реализуется только при наличии комплекса из трех условий:

1) ситуация в окружающем мире требует действий, определяемых как «зло»;

2) субъект осознает и понимает это требование;

3) субъект совершает действие, отличное от «зла».

Только в этом случае человек является свободным разумным субъектом, то есть человеком. Здесь правильное, логически истинное решение, задаваемое формальной обработкой информации, предполагает реакцию, определяемую как «зло». Это соответствует отсутствию выбора и, следовательно, утрате «человечности». Дословно: «всегда свободен лишь такой субъект, у которого позитивный полюс никогда не имеет положительной полезности ни на неосознанном уровне, ни на уровне знания». Выбор решения, отличного от «зла» нелогичен, неформален и, следовательно, создается только воспитанием.

На способности к решению морально-этических и эстетических задач, составляющей основу личности человека (оценочную логику) и формируемой исключительно воспитанием, следует остановиться подробнее.

Рассмотри, как сознание решает эстетические (объект прекрасен/безобразен) и этические (поступок этичен/не этичен, справедлив/несправедлив, честен/подл) задачи. Сознание сравнивает анализируемый объект с некоторым образцом (задаваемым в процессе воспитания); при этом ни сам образец, ни его параметры в соответствии с принятым в логике принципом Юма (описание объекта никак не связано с его оценкой) не могут быть формализованы и проанализированы средствами описательной логики. В результате получается сравнение анализируемого объекта с эталоном по множеству, возможно бесконечному, неформализованных параметров. Суждение оценочной логики выносится на основании этого сравнения.

Замечу, что при отсутствии эталонов для сравнения оценочная логика не может работать в принципе; такое отсутствие может быть результатом, например, внедряемой мультикультурности (все культуры и, соответственно моральные нормы, хороши, а все поступки этичны в одной из равноправных систем ценностей) или насаждаемого отказа от эстетического воспитания (покажем ребенку все без разбора, он сам как-нибудь потом разберется, что красиво, а что безобразно). Тот же результат может получиться в результате применения ситуационной этики (этично то, что выгодно в данной конкретной ситуации).

Рассмотрим теперь основную задачу, решаемую сверхсложным мышлением — решение новой, ранее неизвестной, не имеющей алгоритмов решения задачи (неважно, научной или жизненно-практической) либо, что то же самое, старой задачи в новых, существенно изменившихся условиях. Для этого сознанию надо перебрать множество известной информации, оценить ее пригодность для решения данной задачи, определить, какая дополнительная информация требуется, на какие параметры внешнего окружения следует обратить внимание. То есть в начальный период решения задачи требуется проанализировать большой объем информации с множеством нечетко заданных параметров поиска, сравнить неформализованные параметры со столь же неформализованным образцом (формализация может возникнуть как этап решения, но необязательно).

Эти действия сознания очень похожи на процесс решения морально-этических и эстетических задач (сравнение объекта с неформализованным эталоном по множеству неформализованных параметров). Сходство задач и уровень их сложности позволяют предположить, что они могут быть решены (решаются) одними и теми же средствами. То есть способность к сверхсложному мышлению может быть развита развитием способности к решению этических и эстетических вопросов и задач, развитием оценочной логики. Эта способность формируется только воспитанием — этическим и эстетическим.

Морально-этические ограничения служат одним из важнейших стабилизаторов работы материального, кипящего слоя сознания, то есть той части сознания, которая реализует все способы мышления вплоть до сложного. Но этот стабилизатор действует лишь при условии осознанности следования моральным нормам, и эта осознанность формируется исключительно в процессе воспитания, но не формируется в процессе дрессировки. Если человек не понимает, зачем нужны моральные нормы и почему их нужно соблюдать — он легко отбросит их, лишив кипящий слой своего сознания стабилизатора, что неизбежно приводит к невозможности работы сверхсложного мышления.

Наконец, уровень сложности социальных взаимодействий, в которых человек участвует, ограничивает сложность востребованного практического применения результатов описательного логического мышления. Но если результаты сложного мышления невозможно воплотить на практике — человек и само это мышление рано или поздно посчитает не нужным (речь не идет о научной деятельности). Как следствие, заданные воспитанием морально этические установки могут ограничить сложность применяемого мышления. Пока наибольшую практически реализуемую сложность рационального мышления обеспечивают этические установки, соответствующие индустриальному обществу и принципам классического либерализма; но их сложности уже недостаточно для решения современных задач. Требуется выработка морально-этической системы нового информационного общества (мои предложения даны в статье Система ценностей информационного общества).

Выводы. Воспитание является наиболее сложным методом образования; его задачи – восполнение недостаточности формальных информационных методов формирования сознания обучающегося и создание способности к наиболее сложным методам мышления. Воспитание является необходимым способом образования; только воспитание делает человека человеком. Отказ от воспитания, сведение образования только к передаче информации означает превращение обучающихся в неполноценных людей (скорее роботов со сложной программой функционирования), т.е. уничтожение их способности к саморазвитию.

Примечания

 1 В статье «Внутренние причины прекращения развития социальных систем» один из авторов приводит результаты исследования устойчивости управления в компонентах человеческого сознания, реализованных на материальных носителях («кипящий слой сознания»). Этот слой сознания обладает неустранимой атрибутивной склонностью к потере управления, что уничтожает способность к наиболее сложным методам мышления и превращает человека из разумного субъекта в биологическое устройство с фиксированным набором реакций – по сути, в робота или в животное со специфическим набором инстинктов. Предложены методики противодействия этой тенденции, способы стабилизации работы сознания, поддержания разумности. Все они предполагают осознанное самоограничение и формируются только в процессе воспитания – как и само представление о необходимости поддержания собственной разумности. (См.: Носов, А. В. Внутренние причины прекращения развития социальных систем // Электронный журнал «Исследовано в России» // http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2009/043.pdf).

2 Там же.

3 Там же.

Библиографический список

1. Большаков, Н. Н., Носов, А. В. Информационная эпоха: управление сознанием и новая образовательная парадигма // Омский научный вестник. – 2006. – № 3 (37). –   С. 66-70.

2. Носов, А. В. Универсальная модель человеческого сознания. Тезисы доклада // Наука. Философия. Общество : Материалы V Российского философского конгресса. – Новосибирск : НГУ, 2009. – С. 154-155.

3. Большаков, Н. Н., Носов, А. В. Помехи реализации потенциала сознания (Дзен и кибернетика) // Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири : сборник научных статей № 3 / научн. ред. А. Э. Еремеев, отв. ред. О. В. Волох. – Омск : Изд-во НОУ ВПО «Омский гуманитарный институт», 2007. – С. 154-159.

4. Носов, А. В. Логическая модель человеческого сознания // Электронный журнал «Исследовано в России» // http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2009/042.pdf

5. Винер, Н. Творец и робот – М. : Прогресс, 1966.

6. Лефевр, В. Космический субъект – 3-е изд., доп. – М. : Когито-Центр, 2005. – С. 33-49.

Статья опубликована:

Большаков Н.Н., Носов А.В. Смысл и роль воспитания в образовательном процессе // Наука о человеке: гуманитарные исследования : научный журнал. – 2009. – № 4 (декабрь).

Выделенный курсивом текст добавлен позже журнальной публикации.

Вы можете оставить комментарий, или ссылку на Ваш сайт.

Оставить комментарий

Thanx: Abt-service